"ქიმიის უწყებანი" ტომი:1, ნომერი:1, 23-27 გვ.

პასუხების შეტანის პრობლემები ცოდნის კომპიუტერული კონტროლის განხორციელებისას

როზლანდ კვირკველია

საავტორო დისტანციური კურსების შექმნის მეთოდისტი,

რეზიუმე: სტატიაში შემოთავაზებულია კომპიუტერული კონტროლის მოდიფიცირებული მეთოდი (“მენიუს მეთოდი ნაწილობრივ ფარული პასუხებით”), რომელიც, ტრადიციულისგან განსხვავებით, უზრუნველყოფს კომპიუტერული კონტროლის ჩატარების უფრო ზუსტ შედეგებს, ხოლო სასწავლო პროცესში გამოყენებისას პრაქტიკულად გამორიცხავს მოსწავლის მიერ სწორი პასუხის შემთხვევით არჩევის შესაძლებლობას, რაც, თავის მხრივ, სწავლების პროცესს უფრო შეგნებულს, საზრიანს და შედეგიანს გახდის.

საკვანძო სიტყვები: კომპიუტერული კონტროლი, მენიუს მეთოდი, დისტანციური სწავლება, საავტორო ონლაინ კურსი.

მიმოხილვა.
ცოდნის კონტროლს სწავლების სისტემაში ერთ-ერთი უმთავრესი ადგილი უკავია, როგორც სასწავლო პროცესის, ასევე საბოლოო შეფასების განხორციელებისას. აქედან გამომდინარე, მის სათანადოდ ჩატარებაზე დიდადაა დამოკიდებული სასწავლო პროცესის წარმატება.

ცოდნის კომპიუტერული კონტროლის წარმოდგენილი მეთოდი ერთნაირად ეფექტურია ყველა საგნისთვის. ეს თანაბრად ეხება, როგორც ჰუმანიტარულ, ასევე ტექნიკურ და საბუნებისმეტყველო სფეროს. აღწერილი მეთოდით ტესტირების პროცესი ქიმიის ნებისმიერ მიმართულებაში ასევე წარმატებულად შეიძლება განხორციელდეს. ქვემოთ წარმოგინდეთ მეთოდის ვრცელ აღწერას.

კომპიუტერული კონტროლის განხორციელებისას მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება კონტროლის ორგანიზაციის ხერხებსა და მეთოდებს, კერძოდ – პასუხების შეტანის მეთოდებს.

დღეისათვის ცნობილია კომპიუტერში პასუხების შეტანის ორი ძირითადი მეთოდი: 1. კონსტრუირებადი პასუხების მეთოდი და 2. ამორჩევითი პასუხების (მენიუს) მეთოდი.

კონსტრუირებადი პასუხი წარმოადგენს მოსწავლის მიერ კლავიატურიდან შეტანილ სიმბოლოთა ნებისმიერ თანმიმდევრობას. გამოიყენება კონსტრუირებადი პასუხის ორი სახე, რომლებიც ერთმანეთისაგან მხოლოდ გარეგნული ფორმით განსხვავდებიან: 1. დასმულ კითხვაზე მოსწავლის აზრით სწორი პასუხის გამომხატველი სიტყვის (ან სიტყვათა თანმიმდევრობის) შეტანა კლავიატურიდან ან 2. ეკრანზე წარმოდგენილ წინადადებაში გამოტოვებული ადგილების შევსება (რომელიც პასუხს წარმოადგენს შევსების შემდეგ).

ამორჩევითი (მენიუს) მეთოდი ჰქვია ისეთს, როცა მოსწავლეს კითხვასთან ერთად ეძლევა შესაძლებელი პასუხების სია, საიდანაც მან უნდა ამოარჩიოს სწორი პასუხი და მიუთითოს მასზე პროგრამის ავტორის მიერ შემოთავაზებული ხერხით.

კომპიუტერული ტექნიკისა და პროგრამული უზრუნველყოფის განვითარების თანამედროვე ეტაპზე უპირატესობა ენიჭება სწორედ ამ უკანასკნელს.

მენიუს მეთოდი იძლევა მთელ რიგ უპირატესობებს:

ა) ამ მეთოდით კონტროლის ჩატარებისას შეიძლება დიდი რაოდენობით კითხვების გამოყენება;
ბ) კონტროლი ხორციელდება სწრაფად;
გ) შესრულებული დავალების შეფასება შეიძლება განხორციელდეს ცალსახად, კითხვებზე სწორად გაცემული პასუხების რაოდენობის მიხედვით; ამით მიიღწევა შეფასების სტანდარტიზაცია, რომელიც ყველაფერთან ერთად აღმზრდელობითი მიზნის განხორციელებასაც უწყობს ხელს;
დ) მენიუს მეთოდი საშუალებას იძლევა ჩატარდეს შესწავლილი მასალის დეტალური კონტროლი (თუმცა მხოლოდ ფაქტიურ და ოპერაციულ დონეზე); დიდი რაოდენობის კითხვები საშუალებას იძლევა ყოველ საკითხში ნათლად გამოიყოს ცოდნის კონკრეტული ელემენტი და დადგინდეს, რამდენად აითვისა იგი მოსწავლემ;
ე) პრაქტიკულ ცხოვრებაში უფრო ხშირად ვხვდებით ისეთ სიტუაციას, როცა გადამწყვეტი მნიშვნელობა სწორედ ალტერნატიულ არჩევანს აქვს [2];

ვ) პროგრამის რეალიზაცია ასეთი პასუხებით ადვილია, იგი ამარტივებს ადაპტირებადი კომპიუტერული სწავლების პროცესს [2].

მენიუს მეთოდის გამოყენებისას გათვალისწინებული უნდა იყოს შემდეგი პირობები:

ა) პასუხების ვარიანტები ლაკონური და საკმარისად მსგავსი უნდა იყოს სწორი პასუხისა;

ბ) პასუხის ყველა ვარიანტი ლოგიკურ კავშირში უნდა იყოს დასმულ კითხვასთან გარე ნიშნებითაც კი (ტექსტის მოცულობით და სხვა) და მკვეთრად არ უნდა განსხვავდებოდეს ერთმანეთისაგან;

გ) ყოველი არასწორი პასუხი უნდა წარმოადგენდეს არასწორი მსჯელობის ან დავალების შესრულებისას დაშვებული შეცდომის ლოგიკურ შედეგს;

დ) ყოველ კითხვაზე შესაძლებელი პასუხების ოპტიმალური რაოდენობაა 3-5 [3];

ე) დასმული შეკითხვის ნიშან-თვისებები, განპირობებული სას¬წავლო პროცესის კოპიუტერიზაციით, არ უნდა ზღუდავ¬დეს მოსწავლეს მისი ცოდნის მხოლოდ ჩვევების დონეზე გამოვლენით და უნდა უზრუნველყოფდეს ანალიტიკურ-სინთეზური აზროვნების უნარების გამოვლენას და განვითარებას [3].

შეიძლება ითქვას, რომ ჩამოთვლილი პირობების შესრულება სრულად უზრუნველყოფს კომპიუტერული კონტროლის ჩატარებას საბოლოო (გამოსაშვები) კონტროლის განხორციელებისას, მაგრამ - არასაკმარისია შერჩევითი (უმაღლეს სასწავლებელში, სამსახურში მიღებისას) კონტროლის, ან მით უმეტეს - შუალედური (სწავლების პროცესში) კონტროლისათვის.

პრობლემები.
მენიუს მეთოდით ცოდნის კონტროლის ზემოთმოტანილი უპირატესობები მიუთითებენ მისი გამოყენების პრინციპულ შესაძლებლობაზე, თუმცა იგი ხშირ შემთხვევაში იწვევს კრიტიკასაც:

ა) მოსწავლეებმა შეიძლება შემთხვევით აარჩიონ სწორი პასუხი [3,4]. შიში, მოსწავლის მიერ შემთხვევით არჩეული სწორი პასუხის საბოლოო შეფასებაზე დადებითი გავლენის შესახებ - უსაფუძვლოა. საკმარისია ითქვას, რომ თუ დავალება შეიცავს 15 კითხვას მაინც, ხოლო თითოეულ კითხვას ახლავს ხუთი შესაძლებელი პასუხი, ამასთანავე დამაკმაყოფილებელი შეფასება იწერება 8 სწორი პასუხისათვის (ე.ი. მაშინ, როცა მოსწავლემ სწორად უპასუხა საკითხების ნახევარს მაინც), მაშინ დადებითი ნიშნის შემთხვევით მიღების ალბათობა ერთ პროცენტზე ნაკლებია [5].

ბ) კონტროლის ასეთი მეთოდის გამოყენებით შეიძლება ცოდნის მხოლოდ ფაქტიურ და ოპერაციულ დონეზე შემოწმება [3].

გ) არასწორი პასუხი შეიძლება დაამახსოვრდეთ მოსწავლეებს და ამით მათ ზიანი მიადგეთ [4]. თუ მოსწავლე პასუხის ამორჩევისას მიხვდება წარმოდგენილი არასწორი პასუხების სიმცდარეს, ან მიხვდება თავის შეცდომას შედეგების ანალიზის პროცესში, ამას შეუძლია მხოლოდ სარგებლობის მოტანა. ცნობილია, რომ თუ სწავლების საფუძველია არა მასალის დამახსოვრება, არამედ – გაგება, მაშინ შეცდომების თავიდან აცილების მიზნით მიზანშეწონილია არასწორი პასუხების არა თუ დამალვა, არამედ მათზე ყურადღების დროულად გამახვილება, სწორი და არასწორი პასუხების დაპირისპირება და სხვა.

და კიდევ: ვ. პ. ბესპალკო მთლიანად აბათილებს ამ კრიტიკას ექსპერიმენტების შედეგებიდან გამომდინარე: მოსწავლეებს ამახსოვრდებათ მხოლოდ სრულად ფორმულირებული სწორი პასუხები [3].

დ) მენიუს მეთოდის გამოყენებისას მოსწავლეები ერთმანეთისაგან გაიგებენ სწორი პასუხების ნომრებს. თანამედროვე პროგრამული უზრუნველყოფა საშუალებას იძლევა პასუხები ეკრანზე მოიცეს ყოველ გამოტანაზე სხვადასხვანაირად, შემთხვევითი თანმიმდევრობით, რითაც თავიდან იქნება აცილებული სწორი პასუხის მდებარეობის მექანიკურად (მისი აზრის გაგების გარეშე) განსაზღვრა სიაში [4].

ე) მენიუს მეთოდის გამოყენებისას მკვეთრად კლებულობს მოსწავლეთა გონებრივი საქმიანობის აქტიურობა [6]. ამის მიზეზია – თვლის ა. ი. რაევი – ჯერ ერთი ის, რომ მოსწავლეებს არ აყენებენ საკუთარი აზრების ფორმირების პირობებში; მეორეც, მათგან არ მოითხოვება აზრის ფორმულირება; მესამეც, ამოცანა დადის უპირატესად ამოცნობაზე და არა ცოდნის გამოვლენაზე;

ფ) “მოსწავლისათვის ასარჩევად შეთავაზებული პასუხების სიმრავლე სხვა არა არის რა, თუ არა არჩევის განსაზღვრული ველი, რომელიც მოსწავლეს ეძლევა მზად და რომელშიც მან უნდა იმოქმედოს. მოსწავლისათვის არჩევის ველის მიწოდება ანთავისუფლებს მას ძირითადი ამოცანისაგან – ძიების აუცილებლობისაგან. ამით იკარგება ასეთი ამოცანის შემოქმედებითი ხასიათი, ის შემოქმედებითიდან არაშემოქმედებითად გადაიქცევა” [7].

მსგავსმა პოლემიკამ ამ საკითხზე საზღვარგარეთის პედაგოგიკის ცნობილი წარმომადგენლები ორ ბანაკად გაყო: სკინერი, ხოლანდი, ევანსი, ხომი, გლეიზერი ემხრობიან კონსტრუირებადი პასუხების მეთოდს, ხოლო პრესი, სტოლიაროვი, კრაუდერი – ამორჩევით (მენიუს) მეთოდს ([3]-ს მიხედვით).

პრობლემის გადაწყვეტა.
აკად. ლ. ნ. ლანდას ზემოთმოტანილ მოსაზრებას (ეს უკანასკნელი პრაქტიკულად მთლიანად “მოიცავს” ა. ი. რაევის მსჯელობას) ძნელია არ დაეთანხმო, მით უმეტეს, რომ მოსწავლისათვის წარმოდგენილი სია აუცილებლად შეიცავს სწორ პასუხს და ამის შესახებ აუცილებლად უნდა იცოდეს მოსწავლემ. ეს ვითარება უდავოდ ავიწროვებს მოსწავლის მიერ განსახილველი ფაქტების, კანონების, თეორემების და სხვ. არეს; მოსწავლეს საშუალება ეძლევა “იპოვოს” სწორი პასუხი არა ანალიზით ან სინთეზით, არა ფიქრისა და ლოგიკური მსჯელობის საფუძველზე, არამედ ირჩევს მისი წარმოდგენით სწორი პასუხის უფრო მეტად “მსგავს” პასუხს სიიდან. ეს, თავის მხრივ, ხელს უწყობს პასუხის “მორგებას” დასმულ კითხვაზე, რაც ცხადია - უკიდურესად არასასურველია.

სწორედ ეს ორი გარემოება (1. პასუხებში აუცილებლად არის სწორი პასუხი; 2. გამოსაცდელმა (მოსწავლემ) აუცილებლად იცის ამის შესახებ) განაპირობებს იმ პრობლემებს, რომელზედაც ამახვილებს ყურადღებას აკად. ლ. ნ. ლანდა; ამიტომაც, საკმარისია მათი “განეიტრალება” და შესაბამისი პრობლემებიც მოიხსნება.

დგება ჩვეულებრივ, შესაძლებელი პასუხების სია. ის აუცილებლად შეიცავს სწორ პასუხს. სია შემთხვევით იყოფა ორ არაგადამკვეთ ჯგუფად ისე, რომ ისინი შეიცავდნენ შესაძლებელი პასუხების დაახლოებით თანაბარ რაოდენობას. (ცხადია, რომ სწორი პასუხი ასეთ შემთხვევაში ერთ-ერთ ჯგუფში აღმოჩნდება). ამ ორი ჯგუფიდან შემთხვევით ირჩევა ერთ-ერთი, მას ემატება ასეთი სახის პასუხი: “სწორი პასუხი წარმოდგენილ სიაში არ არის” და სია ამ სახით წარედგინება მოსწავლეს.

თუ მოსწავლე წარმოდგენილი პასუხების გაანალიზებით მივიდა დასკვნამდე, რომ სწორი პასუხი იქ არ არის, და ეს მართლაც ასეა, მოცემულ საკითხზე კონტროლი დამთავრებულად მაინც არ შეიძლება ჩაითვალოს; ახლა აუცილებელია პასუხების მეორე ჯგუფის წარდგენა: თუ მოსწავლე სწორად შეძლებს აარჩიოს პასუხი ამ მეორე ჯგუფიდან, სრული დარწმუნებით შეიძლება ითქვას, რომ მოსწავლის დასკვნა მიღებულია ცოდნის საფუძველზე. თუ სწორი პასუხი ვერ იქნა ამოცნობილი, კონტროლის ჩატარებაზე დახარჯული დრო მაინც არ შეიძლება უქმად დაკარგულად ჩაითვალოს: მასწავლებელს ეძლევა საკმაო ინფორმაცია ამ მოსწავლის ცოდნაში დაშვებული ხარვეზების შესახებ და მასთან შემდგომი მუშაობისათვის (სასწავლო პროცესში გამოყენებისას).

ცხადია, რომ თუ სწორი პასუხი პირველ ჯგუფშია და იგი სწორად იქნება ამოცნობილი, პასუხების მეორე ჯგუფის მიცემას აზრი არა აქვს. იმ შემთხვევაში, როცა სწორი პასუხი პირველ ჯგუფშია, მაგრამ მოსწავლის პასუხი ითვალისწინებს მეორე ჯგუფის წარდგენას, აზრი აქვს ამის გაკეთებას: მოსწავლის მიერ ამ ჯგუფიდან ამორჩეული (არასწორი) პასუხი მასწავლებელს კვლავ აძლევს ინფორმაციას ამ მოსწავლესთან სამუშაოდ (სასწავლო პროცესში გამოყენებისას).

უდავოა, რომ მენიუს მეთოდის ზემოთმოტანილი სახით (“ნაწილობრივ ფარული პასუხებით”) გამოყენებისას ნებისმიერი პასუხის პირველ ან მეორე სიაში მოხვედრა შემთხვევით ხასიათს უნდა ატარებდეს.

ჩვენს მიერ ჩატარებული წინასწარი ექსპერიმენტები იძლევიან იმის საფუძვლიან იმედს, რომ მენიუს მეთოდის წარმოდგენილი მოდიფიკაცია სასწავლო პროცესში საკმარისად კარგ შედეგებს მოგვცემს. კერძოდ, შეიძლება ითქვას, რომ:

1. ფაქტიურ-ოპერაციულ დონეზე ცოდნის გამომუშავების გარდა, იგი მოგვცემს ანალიტიკურ-სინთეზური დონის ცოდნის გამომუშავების შესაძლებლობას;

2. მისი საშუალებით მიიღწევა უფრო მყარი ცოდნა, ხოლო მოსწავლისათვის გადაცემული ინფორმაციის ხასიათი უფრო სრულად დააკმაყოფილებს სწავლების მისაწვდომობისა და სისტემატურობის დიდაქტიკურ პრინციპს სწავლების მეცნიერულობის დიდაქტიკური პრინციპის უზრუნველყოფით.

მენიუს მეთოდის წარმოდგენილ მოდიფიკაციაში უმნიშვნელოვანესია გამოსაცდელის (მოსწავლის) წინასწარი ინფორმირება იმის შესახებ, რომ პასუხების მეორე ჯგუფის წარდგენის შემდეგ პასუხების პირველ ჯგუფთან დაბრუნება – შეუძლებელია.

დასკვნა.
ცოდნის კონტროლის მენიუს (ჩვეულებრივი) მეთოდი სავსებით უზრუნველყოფს საბოლოო (გამოსაშვები) კონტროლის განხორციელებას, მაგრამ იგი არასაკმარისია შერჩევითი (უმაღლეს სასწავლებელში, სამსახურში მიღებისას) კონტროლის, ან მით უმეტეს - შუალედური (სწავლების პროცესში) კონტროლისათვის. სწორედ ამ ხარვეზის გამოსწორებას ემსახურება ცოდნის კონტროლის ჩვენს მიერ შემოთავაზებული მეთოდი (“ნაწილობრივ ფარული პასუხებით”).

და ბოლოს, კითხვა, რომელიც ნებისმიერ მკითხველს, სწავლების პრობლემებით დაინტერესებულ ნებისმიერ პიროვნებას შეიძლება გაუჩნდეს: ხომ არ ქმნის მენიუს მოდიფიცირებული მეთოდი დამატებით პრობლემებს მენიუს ტრადიციულ მეთოდთან შედარებით?

ავტორის აზრით, ასეთი “პრობლემები” მართლაც იქმნება:

1. აუცილებელია სასწავლო პროგრამებში შესაბამისი შესწორებების შეტანა;

2. მოდიფიცირებულ მეთოდს ახლავს “სიახლის ეფექტი”, რომელიც, როგორც წესი, ორი-სამი სეანსის შემდეგ გაქრება.

ამდენად, ჩვენი აზრით, მოდიფიცირებული მეთოდის დანერგვა სასწავლო პროცესში მნიშვნელოვანი დამატებითი პედაგოგიური შედეგების გარანტიას წარმოადგენს.

ლიტერატურა

1. Анна Анастази, Сьюзан Урбина – Психологическое тестирование. Питер, 2005.

2. Машбиц Е. И. – Психоло-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., Педагогика, 1988, стр. 127.

3. Беспалько В. П. – Программированное обучение. Дидактические основы. М., Высшая школа. 1979, стр. 201-203, 210-211.

4. Мирская А., Сергеева Т. – Обучающие программы оценивает практика. // Информатика и образование. №6, 1987, стр. 51.

5. Шишонок Н. А. – Некоторые статистические критерии оценки программированного обучения и контролирующих машин. В кн.: Математические методы оценки эффективности программированного обучения. Киев, КВИРТУ, 1964, стр. 66, 67.

6. Раев А. И. – Психологические исследования некоторых проблем программированного обучения. Л., ЛГПИ, 1970, стр. 6.

7. Ланда Л. Н. – Алгоритмические и эвристические модели мышления и программированного обучения. // Советская педагогика. №12, 1972.

 

გამოქვეყნებულია: 20-03-2013